Un double défi pour challenger les étudiants

L’expérience pédagogique proposée aux étudiants a été conçue comme une expérimentation permettant de les challenger, en s’appuyant sur leurs compétences acquises en Licence Design, afin d’aboutir à un débat et une réflexion co-construite avec eux sur l’apport du design aux humanités numériques. Elle s’appuyait donc sur deux défis, censés donner envie aux étudiants de s’investir dans le projet pédagogique.

Sources d’inspiration du scénario pédagogique

Trois sources d’inspiration ont nourri le scénario pédagogique. Mobilisées de concert pour proposer une méthode pédagogique hybride, elles proviennent de contextes culturels, pédagogiques et scientifiques différents, qu’il faut recontextualiser.

Le mouvement Kino Session a servi de base à l’élaboration des contraintes créatives de l’expérience pédagogique, notamment pour les contraintes de temps et de nombre de matériaux. Inspiré du Kino créé à Montréal en 1999, le Kino Session se développe à partir de 2005, à Bordeaux, comme un laboratoire de création alternatif aux écoles de cinéma et formations professionnelles. L’intérêt de ce mouvement est de regrouper des participants autour de contraintes créatives pour réaliser un court-métrage dans un temps limité (2 mois) en respectant un thème et une contrainte esthétique votés par le public. C’est en particulier la devise « Faites bien avec rien, faites mieux avec peu, faites-le maintenant ! » qui a nourri la conception du scénario pédagogique, avec l’idée de s’appuyer sur les compétences des étudiants pour choisir les matériaux les plus signifiants pour leur sujet et leur set de données, mais aussi les plus faciles à manier en un temps court (3h) et les moins couteux. Cette expertise des matériaux est acquise depuis la première année de la Licence Design, avec des cours en basic design, technologies des matériaux notamment.

Cette expérience pédagogique est aussi reliée à tout un champ d’expérimentations récemment menées en design et en sciences de l’information et de la communication. Les travaux de Samuel Huron (Telecom Paris tech), Pauline Gourlinet (EnsadLab) sur le design des données, ou encore ceux de Rose Dumesny (Projekt, Orange Labs) sur le design des données sensibles nous intéressent en particulier, dans l’objectif de créer des objets pour percevoir et penser le numérique. Cette évolution dans le champ du design de l’information (Vollaire, 1997) s’inscrit dans un mouvement plus global dans le rapport au numérique, qui s’oriente vers un retour de la tangibilité et la nécessité de s’appuyer sur des objets tangibles pour comprendre les données, au-delà des représentations visuelles faites par des logiciels d’infographie. L’émergence de la data-physicalisation s’inscrit dans le contexte de l’acculturation à la data-visualisation. En effet, les « infographies, cartographies et autres dataviz sont communes aujourd’hui au point de devenir des outils universels et leur emploi tend à devenir la norme. (Dumesny 2016) » Et cet allant-de soi, cette évidence perceptive de la data-visualisation est à questionner (qu’est ce que cela nous dit de notre rapport au monde ? à la connaissance) voire même à dépasser. C’est bien ce qui constitue l’objectif de la dataphysicalisation : « dépasser la représentation visuelle et schématique des données pour aller vers des formes sensibles (Dumesny 2016) ». Cela implique d’étudier les interactions entre le monde sensible et celui de l’informatique. Dans cette perspective, le design offre justement la possibilité d’observer tout en créant des dispositifs expérimentables. 

La dernière référence concerne une expérience de data-physicalisation Huron, Gourlet, Hinrichs, Hogan, Jansen, 2017) expérimentée dans un atelier d’une journée pendant le congrès international de la Design Research Society, à Brighton en 2016. L’atelier visait à répondre par la pratique à la triple problématique suivante : comment travailler sur les datas de manière simple ? Comment les gens peuvent-ils produire du sens avec des matériaux ? Comment peut-on communiquer la complexité avec des médias tangibles ? À partir d’un choix de trois cartes comprenant un data set (un ensemble de données sur un sujet), une activité et un contexte, chaque équipe devait réaliser une data-physicalisation en s’appuyant sur trois matériaux à partir des multiples matériaux mis à disposition par les organisateurs de l’atelier. Cette source d’inspiration a été adaptée au contexte pédagogique de l’expérimentation, en conservant l’idée de la contrainte du nombre de matériaux, et en y ajoutant une dimension d’éco-conception (matériaux peu couteux, recyclés, accessibles). Cette contrainte supplémentaire visait aussi à introduire une dimension éthique au projet, en s’assurant de l’égalité d’accès aux matériaux que les étudiants devaient eux-mêmes fournir.

Ces différentes sources d’inspiration ont soulevé de nombreuses questions auxquelles il s’agissait de répondre au travers de l’expérience pédagogique proposée aux étudiants : Qu’implique la transformation des données en objet tangible ? En quoi la manipulation des données matérialisées facilite leur compréhension ? La compréhension de leurs interactions ? L’appropriation du sens par l’usager ? Quel est l’apport de la physicalisation des données en termes de médiation des savoirs ?

Étapes du scénario pédagogique & analyse des résultats⁴

Organisés en équipe, les étudiants devaient expérimenter un dispositif manipulable de data-physicalisation, en constituant leur set de données à partir de sources fiables sur un sujet de leur choix, et en trouvant trois matériaux signifiants pour concevoir leur dispositif. Ils devaient aussi documenter leur projet (en constituant un dossier comprenant des photos et une vidéo du test), du processus de conception à celui de réception. Au terme de l’atelier, ils devaient réaliser une analyse réflexive de leur expérimentation pour expliquer en quoi l’expérience proposée transforme le rapport aux données et à leur compréhension.

Le résultat de cette expérience pédagogique s’est présenté sous la forme d’un atelier intitulé « Kino-Data-Phyz » réalisé en temps limité, pendant lequel les vingt-quatre équipes ont pu concevoir et faire tester leurs dispositifs de médiation des savoirs à d’autres étudiants. Il s’est prolongé par la production d’un dossier visant à expliquer leurs intentions de conception, le choix des matériaux, et à proposer une analyse réflexive sur les tests réalisés en atelier.

Analyse des productions des étudiants (résultats de l’expérience pédagogique)

Trois dispositifs réalisés par les étudiants en 2017 et 2018 sont analysés pour présenter quelques résultats de cette expérience pédagogique. Ces trois exemples ont été sélectionnés parmi un corpus d’une quarantaine de projets à partir des trois critères suivants : ils constituent à la fois sur dispositifs créatifs, astucieux et signifiants sur le choix des matériaux au regard des sujets à visualiser.

Le premier dispositif porte sur l’accès à l’eau potable dans le monde. Les étudiants ont choisi des matériaux recyclés (bouteilles en plastique, carton de récupération) et leurs intentions sont clairement identifiées dans le dossier qui accompagne leur installation. Le système de compression qu’ils ont conçu leur a servi à représenter les différentes valeurs et à faciliter leur comparaison. Il comprend aussi une symbolique forte pour les étudiants, puisque la compression maximale de la bouteille constitue pour les étudiants une métaphore du dessèchement, de la pénurie eau. La carte du monde découpée en plusieurs continents détachables a été choisie pour favoriser la modularité et l’interaction avec l’usager qui doit retourner le carton pour voir le chiffre. Les tests du dispositif par les autres étudiants ont révélé une dimension ludique qui n’était pas prévue à priori par les étudiants-concepteurs. Les étudiants-testeurs se sont pris au jeu de reconstituer la carte du monde comme un puzzle. Cette dimension ludique a été stimulée par la manipulation des formes en carton, la tangibilité du dispositif impliquant ainsi le corps de l’usager pour comprendre les données.

Le deuxième dispositif visait à proposer une expérience de physicalisation des données sur les victimes de meurtre, de viol et de vol recensées par le FBI en 2013 aux États-Unis. Dans cette installation, les matériaux sont créatifs dans la mesure où les photographies visant à représenter chacun des trois crimes et délits ont été réalisées par les étudiants avec un Polaroïd, pendant les trois heures de réalisation de l’atelier. Une attention particulière sur les choix de mise en scène des objets et des corps a permis de montrer qu’une démarche esthétique peut être mise au service de la compréhension de données multiples, par l’expérience émotionnelle. C’est aussi toute une scénographie de l’enquête qui a été choisie par les étudiants-concepteurs pour élaborer un contexte d’usage de leur dispositif qui a renforcé l’immersion des étudiants-testeurs dans le sujet représenté. Cette scénographie comportait une dimension factitive forte, puisqu’il fallait réaliser les actions dans un certain ordre (ouvrir les boîtes en cartons / découvrir les photographies / mettre en lien les images avec les chiffres au dos) qui provoquait une réaction émotionnelle chez les étudiants-testeurs.

Le troisième dispositif avait pour objectif de proposer une comparaison entre les films ayant le plus de succès au box-office dans le monde. Les étudiants avaient choisi de comparer en particulier trois pays (les États-Unis, la France et la Suisse) et de les mettre en perspective avec des données à l’échelle du monde. Les matériaux utilisés sont peu couteux (cartons recyclés, papier, bouchon en plastique) et le mécanisme conçu par les étudiants est aussi astucieux. En effet, afin de pouvoir actionner d’un geste de la main chacun des composants de l’installation, les étudiants-concepteurs ont élaboré un système à molette avec des bouchons recouverts de papier aluminium qui permettaient de révéler les données. Lors des phases de tests, ils ont pu observer l’appropriation du dispositif par les étudiants-testeurs, qui se sont mis à manipuler la molette de plus en plus finement pour comparer les données et constater les différences entre les pays. Cette observation renforce le fait qu’au-delà de la dimension ludique, la manipulation du dispositif contribue à la mise en perspective et à la co-construction du sens des données par les usagers.

Cette expérience pédagogique a permis aux étudiants de prendre la mesure de l’importance de l’étape de sélection des datas avant leur physicalisation. Les étudiants soulignent d’ailleurs dans leurs écrits réflexifs qu’ils ont choisi certaines données et décidé d’en éliminer d’autres pour créer des contrastes forts entre les données représentées.

Les propositions de chaque équipe se présentent comme des expériences participatives, ce qui renforce l’appropriation du sens des données par les participants. Chaque data-physicalisation se caractérise par la performativité du dispositif proposé, qui engage le corps des participants pour comprendre les datas, en jouant sur les affordances des matériaux de manière ludique. Et c’est parce que les données sont matérialisées et donc manipulables que la compréhension de l’interaction des données entrent elles permet de comprendre le sujet, en passant par un investissement physique et parfois émotionnel des usagers dans l’expérience. Les tests réalisés par les étudiants ont aussi démontré l’importance de la création d’un contexte d’usage favorisant l’immersion dans les données pour faciliter leur compréhension à partir de la sollicitation d’une intelligence à la fois rationnelle, émotionnelle et sensorielle et l’usage d’outils de médiation tangible. Les expérimentations qui ont été les plus réussies ont ainsi en commun de s’appuyer sur des matériaux simples et peu travaillés (carton, papier, matières premières recyclées) dont le minimalisme dans le design graphique permettait justement de favoriser la projection des usagers dans les données formalisées. En proposant de nouveaux rapports à la transmission de connaissance, la physicalisation des données construit aussi de nouveaux modèles interprétatifs. Interagir avec les données en les manipulant offre ainsi de nouvelles perspectives de recherche.

Limites et apports de cette expérience pédagogique de data-physicalisation

Au terme de cette analyse, nous pouvons dégager les limites de cette expérience pédagogique qui sont liées à la fois au choix de proposer ce type d’activité pédagogique avec un grand groupe d’étudiants et concernent aussi le niveau de compétences des étudiants en termes de réflexivité sur leur propre pratique.

La première limite est celle de la gestion du temps. En effet, c’est le contre-point pour l’enseignant des contraintes créatives proposées aux étudiants. La séance d’atelier au cours de laquelle les étudiants réalisent en trois heures leur installation pour l’exposer et la faire tester implique une organisation et une logistique à la fois pour les étudiants et l’enseignant. Des compétences d’écoute, d’adaptation, d’analyse et de supervision en un temps limité sont nécessaires pour accompagner les multiples équipes qui travaillent en parallèle dans la salle. Il est aussi important d’accorder un temps égal à chacune des équipes pour les amener à approfondir leurs intentions de conception par itération en les questionnant et en commentant leur choix de conception pendant l’atelier.

La deuxième limite concerne la difficulté des étudiants à mener une analyse réflexive plus aboutie sur le décalage entre les intentions de conception et la sensibilité de l’expérience du côté de l’usager, au-delà des commentaires focalisés sur « ils ont aimé, ils n’ont pas aimé ». Certains étudiants ont cependant développé l’analyse réflexive des tests qu’ils ont mené jusqu’à envisager dans leur dossier une contre-proposition ou une révision de certaines caractéristiques de leur dispositif, notamment pour que leur installation soit plus interactive ou puisse être réalisée en autonomie par les usagers.

Les apports de cette expérience pédagogique sont aussi nombreux et se sont manifestés à plusieurs niveaux. C’est d’abord au niveau des étudiants que nous avons pu observer une implication et une autonomie de chacun d’entre eux, engagés dans l’expérience pédagogique par un travail d’équipe. C’est aussi dans la collaboration (et non la compétition) qu’ils se sont appropriés les connaissances théoriques du cours par la pratique créative, et ont pu développer une analyse réflexive sur leur pratique de conception. Les étudiants ont développé leurs compétences dans la capacité à identifier leur vision du design et analyser leurs intentions de conception, en les mettant en perspective avec les tests menés en réception pour évaluer l’efficacité de l’expérience proposée.

En outre, la possibilité de créer des liens entre la recherche et l’enseignement et de réaliser des expérimentations avec les étudiants, dès la Licence, constitue l’apport central de cette expérience. Elle a permis de créer une synergie avec des recherches en relation avec une actualité des enjeux sur le design d’information, pour sensibiliser les étudiants à la recherche en design et sa pertinence dans le champ des humanités numériques. Enfin, la prise de risque liée à cette expérimentation, dont le scénario pédagogique est aussi co-construit avec les étudiants en fonction de leurs compétences et leur prise d’initiative, constitue aussi un apport à l’enseignement des humanités numériques par le design. En effet, la méthode pédagogique de ce projet est liée à la méthodologie du projet en design, basée sur l’expérimentation et l’itération, pour pratiquer les humanités numériques avec les étudiants.

Finalement, ce type d’expérience pédagogique met en exergue le rôle de médiation inhérent à toute activité d’enseignement, notamment en design, où l’enjeu est de créer les conditions favorables à la créativité à partir de différents dispositifs de médiation, qui contribuent à la transmission des informations entre les apprenants, et constituent des « objets transitionnels » (Berten 1999, 41).

Ce projet pédagogique basé sur les liens entre design et humanités numériques permet d’analyser l’articulation entre le processus de médiation, entendue comme le « processus de création du sens qui se réalise grâce à la relation tissée avec un tiers par un dispositif de communication » (Davallon et Flon 2013, 23) et le processus de médiatisation, définie comme la scénarisation des différents médias et supports tangibles utilisés tout au long du projet pédagogique. Dans le cadre de ce projet, cette articulation s’opère par la médiation des étudiants concepteurs face aux étudiants testeurs (pour accompagner la compréhension de la thématique, des datas, du dispositif) et la médiatisation se caractérise par le recours à des objets tangibles, voire des installations, dans lesquelles la recherche de sens (mise en liens entre les données par les étudiants testeurs) passe par la manipulation du dispositif.

Cette expérience pédagogique a été réalisée avec deux promotions d’étudiants, ce qui permet de disposer d’un corpus important d’expérimentations à analyser pour observer le processus de co-construction des données au cœur de tout projet de visualisation et de physicalisation des données. Cette expérimentation menée à partir de la physicalisation des données contribue donc aussi au champ de recherche sur la visualisation des données, en développant l’analyse du parcours de la donnée par des expériences tangibles.

Apport du design à la data-visualisation et aux humanités numériques

Au-delà de l’aspect esthétique, le design est entendu comme une discipline du projet, qui prend en compte et analyse l’expérience de l’usager. L’objectif du design d’information et du design des données sensibles est de créer des effets utiles pour une meilleure compréhension et lisibilité des données. Et la data-visualisation, comme la data-physicalisation ont en commun d’être des projets de conception à part entière, de design d’expérience usager. « La maîtrise des mises en forme de la donnée et de leurs interprétations est un enjeu majeur. (Dumesny 2016, 132) » C’est à ce niveau que le design, en tant que discipline dont la spécificité est la maîtrise du langage formel peut jouer un rôle stratégique. En effet, « en faisant de la data une matière première au même titre que le bois ou le métal, le design pourra créer de nouvelles expériences, de nouveaux services, de nouvelles interactions et surtout de nouvelles émotions et réflexions. (Dumesny 2016, ibid) » Dans cette perspective, le design participe pleinement aux humanités numériques, aux côtes d’autres disciplines issues des humanités plus classiques.

Apport des sciences de l’information et de la communication aux humanités numériques

Les sciences de l’information et de la communication s’inscrivent dans une tradition épistémologique particulièrement utile pour répondre à la nécessité de développer une lecture critique des représentations visuelles parce que les représentations sont toujours liées à un référent particulier. La capacité à contextualiser les données visualisées nécessite aussi de développer une éducation à la lecture de ces représentations graphiques de données, qui s’inscrit dans le projet de la litteratie numérique, un objectif au cœur des humanités numériques.

C’est à ce niveau que les savoirs et méthodes des sciences de l’information et de la communication ont un rôle à jouer dans la réflexion sur le design d’information et la data-visualisation, pour penser le traitement et l’interprétation des datas à la fois comme un processus communicationnel, relationnel, et de construction de sens ; une sémiose vivante et évolutive à mesure des transformations successives des datas et de leurs visualisations ; un parcours interprétatif dans lequel il faut tenir compte du genre textuel et visuel propre au traitement et à la visualisation des datas, et du rôle des acteurs sociaux participant à la sémiosphère dans un contexte social et symbolique particulier. Les sciences de l’information et de la communication servent ainsi à penser les datas dans leurs dynamiques énonciatives, en tenant compte des contextes socio-culturels dans lesquels elles s’inscrivent.

Le design d’information réfère à une énonciation, et donc à un dialogue entre un destinateur et un destinataire à partir d’un support de communication. Il implique une pratique, une stratégie communicationnelle du designer et une appropriation des datas visualisées par un observateur qui les interprète. Il est lié à la fois à des enjeux esthétiques, communicationnels et culturels. Dans cette perspective, les sciences de l’information et de la communication peuvent être envisagées comme une interdiscipline qui permet de penser la data-visualisation et le design d’info à partir d’une approche systémique et en s’appuyant sur plusieurs savoirs.

Notons enfin l’apport des approches intermédiales aux travaux récents menées sur la visualisation de données dans les humanités numériques. En effet, l’intermédialité notamment développée au sein du CRIalt (Centre de Recherches sur l’Intermédialité dans les arts, la littérature et les techniques) de l’université de Montréal depuis plus de vingt ans, est une approche pertinente pour restituer les nouvelles formes de visualisation des données dans l’histoire des médias et des images, et analyser les emprunts et les affordances entre des formes médiatiques hétérogènes qui composent les médias hybrides contemporains. Qu’elles soient diachroniques ou synchroniques, les approches intermédiales contribuent aussi de manière originale au champ des humanités numériques, pour étudier la data-visualisation au regard de tout un corpus d’images artistiques et scientifiques qui existaient bien avant la data-visualisation et les nouveaux médias.

C’est donc à la croisée du design, de la communication et des humanités que s’ouvre le champ des humanités numériques avec les expérimentations récentes dans le champ de la visualisation et de la physicalisation des données. Cette logique interdisciplinaire peut aussi permettre un dialogue fructueux et des apports mutuels entre ces approches disciplinaires, en contribuant au développement des humanités numériques envisagées comme une transdiscipline.