Pour commencer l’échange

Depuis le début de la colonisation du Brésil au XV^e siècle, la diversité culturelle et linguistique a toujours représenté un obstacle pour le projet d’État brésilien et pour ceux qui veulent le « développement » ou « l’intégration » des peuples indigènes à la société nationale. C’est pourquoi l’historiographie brésilienne a toujours ignoré les informations sur le riche éventail de langues indigènes, dont beaucoup – environ 180 – sont encore parlées aujourd’hui, et remplissent différentes fonctions sociales. Elle ne s’est pas préoccupée de la trajectoire des langues des peuples indigènes, elle a ignoré leur littérature orale, ainsi que leurs mythologies orales et spirituelles.

Certains historiens et scientifiques de renom ont traité les langues indigènes comme des « dialectes monosyllabiques, incapables d’exprimer des idées universelles » (Nogueira 1876, 43). Un historien amazonien a attribué aux indigènes, en raison de leurs langues, « l’incapacité » de parler « la douce langue de Camões ». (Reis 1961, 493).

Ainsi commence, à partir du XVI^e siècle, la politique linguistique de « réduction » des langues indigènes, en partant, à l’écrit, de la langue Tupi, qui s’est ébauchée en Amérique portugaise, et a notamment été utilisée par les missionnaires dans leur travail de conversion des indigènes. Selon Paulo Freire :

Le terme politique linguistique a été utilisé par la sociolinguistique pour désigner un ensemble de mesures, explicites ou implicites, adoptées principalement par l’État – mais aussi par d’autres agents sociaux – pour réglementer les langues parlées sur un territoire donné (2004, 90)¹.

C’est la stratégie qui a été principalement utilisée par les colonisateurs en arrivant au Brésil. En outre, le discours colonial ethnocentrique qui vise à poursuivre la réduction des langues indigènes brésiliennes est encore présent aujourd’hui, même sur les plans académique et institutionnel.

C’est là que repose l’intérêt d’une étude descriptive. Il s’agira de restituer l’expérience de l’enseignement des langues et cultures indigènes à l’Université de Brasilia, lors du cours d’extension « Langues indigènes et leur diversité », offert par le Programme Permanent d’Extension UnB Idiomas en partenariat avec la Coordination des Questions Indigènes de l’UnB (COQUEI). L’objectif est de montrer les chemins, les défis, les avancées et les perspectives de cette expérience qui a commencé au deuxième semestre 2018 à l’UnB. À partir de ces premières expériences, nous nous sommes rendu compte que les chemins sont ardus, qu’il n’y a pas de progrès, qu’il y a beaucoup de limitations et de défis dans les discussions pour l’enseignement des langues indigènes à l’Université de Brasília-UnB.

L’enseignement supérieur et les langues indigènes au Brésil

La Constitution fédérale de 1988 est considérée comme un tournant, car elle « a produit un changement conceptuel qui a modifié de manière significative les relations de l’État avec les peuples indigènes » (Bonin 2008, 99). Elle renverse officiellement les politiques de tutelle et d’intégration, en reconnaissant le droit aux formes d’organisation sociale des peuples originaires, à leurs langues, à leurs usages et à leurs coutumes, ainsi que le droit à une éducation scolaire bilingue et différenciée.

Selon Paladino (2013), le Brésil, à la fin des années 1990, a maintenu l’enseignement supérieur indigène en dehors de tout programme gouvernemental. L’auteure affirme que, même si des étudiants appartenant à des peuples indigènes ont obtenu leur diplôme à cette époque – dont beaucoup étaient des leaders du mouvement indigène –, il était alors plus urgent de mettre en place des écoles d’éducation de base dans les terres indigènes.

L’auteure indique que l’admission des indigènes à l’université a eu lieu au début des années 1990 par le biais d’accords entre la Fondation Nationale de L’Indien (FUNAI) et certaines institutions privées et communautaires. Actuellement, l’admission des indigènes dans l’enseignement supérieur public a lieu de deux façons : par des cours spécifiques, tels que le programme de licence interculturelle indigène (Prolind), créé par le ministère de l’éducation (MEC) ; et par l’offre de places spéciales ou supplémentaires dans les cours réguliers. Avant la loi fédérale n° 12.711/2012 (2012), une cinquantaine d’établissements d’enseignement supérieur développaient des politiques d’admission d’étudiants indigènes par le biais de diplômes interculturels, ou de postes vacants réservés ou supplémentaires, qui garantissaient en bonne partie l’admission effective de ce public dans les universités brésiliennes jusqu’à la promulgation de cette loi (2010). En 2012, avec la promulgation de la loi d’actions affirmatives (Brasil 2012), il est devenu obligatoire de réserver des postes vacants dans les universités fédérales pour les noirs, les métisses et les indigènes.

Actuellement, le Brésil compte 2 368 établissements d’enseignement supérieur, pour un grand total de 8 081 369 places (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) 2017). Parmi celles-ci, on estime que 7 000 sont occupées par des étudiants indigènes (2013).

Brève histoire des universitaires indigènes de l’UnB

L’Université de Brasilia (UnB) a été pionnière dans l’offre de places spécifiques aux populations indigènes, ayant signé un accord de coopération avec la Fondation nationale de l’Indien (FUNAI) en 2004 (Fundação Nacional do Índio (FUNAI) et Fundação Universidade de Brasília (FUB) 2004). Cet accord prévoyait la création de postes supplémentaires et de examens spécifiques pour les étudiants indigènes. Quatorze ans après la signature de l’accord de coopération et six ans après la promulgation de la loi sur les quotas, les informations concernant la condition de ces étudiants à l’UnB sont encore embryonnaires. (Renault 2019, 6).

L’Université de Brasilia compte actuellement 40 903 étudiants de premier cycle, 9 117 de deuxième et troisième, 2 403 enseignants et 3 262 employés administratifs techniques répartis sur cinq niveaux, soit une communauté universitaire de plus de 55 000 personnes (Renault 2019, 27). Il convient de noter que 110 étudiants sur les 40 903 étudiants de premier cycle et 19 sur les 9 117 de deuxième/troisième sont indigènes, à cela s’ajoutent un employé administratif technique Karajá, sur l’ensemble des 3 262 employés et un indigène Kokama parmi les 2 403 enseignants. Au total, on dénombre actuellement 129 étudiants indigènes répartis le premier et le deuxième/troisième cycles.

Tronc, familles linguistiques des universitaires indigènes de l’UnB

Nous identifions actuellement des étudiants appartenant à 29 peuples indigènes différents. Nous présentons ci-dessous un tableau des peuples, des troncs et des familles linguistiques auxquels appartiennent ces étudiants, sur la base de la classification de Rodrigues (2002).

Comme nous pouvons le constater, les universitaires indigènes qui étudient à l’UnB sont divisés en deux grands troncs – Tupi et Macro Jê. Les 7 langues appartenant au tronc linguistique Tupi sont divisées en deux familles, les 6 langues appartenant au tronc linguistique Jê sont divisées en 5 familles. Les 13 autres langues sont réparties en 5 familles de langues, comme le montre le tableau 1. Il existe également une langue « Tikuna », qui est toujours considérée comme une langue isolée. À cela s’ajoute 7 peuples dont les langues sont soumises à une étude linguistique, afin de déterminer à quelle famille elles appartiennent.

Expérience de l’enseignement des cultures et langues/langages indigènes à l’UnB

Auparavant, nous avons brièvement démontré la richesse de la diversité culturelle et linguistique présente depuis 2004 à l’Université de Brasilia. Ces peuples ont pourtant toujours été invisibles, malgré leur grand effort pour se rendre visibles.

Posons donc les questions suivantes à l’UnB :

1. comment développer des activités d’enseignement, de recherche et d’extension², tout en reconnaissant, valorisant et respectant cette diversité culturelle et linguistique ?
2. Allons au-delà, comment concilier la triade enseignement, recherche, extension, la langue dominante et les langues minoritaires, sans donner lieu à une hiérarchie entre ces éléments ?

Les indigènes, lorsqu’ils arrivent dans un établissement d’enseignement supérieur, public ou privé, ont de nombreux obstacles à surmonter. Nous ne les aborderons pas dans cet article et n’en soulignerons qu’un seul : le manque de reconnaissance et d’appréciation de leurs savoirs culturels et linguistiques. Au contraire, ils sont obligés d’améliorer leur aisance en portugais, surtout à l’écrit et d’apprendre en plus une nouvelle langue comme l’anglais, le français ou autre, car la plupart des lectures de leur formation sont dans ces langues. Apprendre une autre langue n’est pas une mauvaise chose ; le problème, c’est le manque de soutien ou de ressources économiques nécessaires pour payer ces cours. De plus, la structure de ces langues est souvent différente de celle des langues indigènes, ce qui rend encore plus difficile l’apprentissage de base. Voici certains des défis à relever.

Pour tenter d’atténuer ces difficultés, l’Association des Universitaires Indigènes, conjointement avec la coordination indigène de l’UnB, a lancé un partenariat avec UnB Idiomas au second semestre 2018. Dans le cadre de ce partenariat, l’UnB Idiomas offre un cours d’anglais gratuit aux universitaires indigènes, qui doivent en échange proposer aux étudiants non indigènes un cours gratuit de 45 heures sur « les langues indigènes et leur diversité ».

Discussions et perspectives

Créer des programmes, des projets, des ateliers, des cours et d’autres types de formations pour les peuples indigènes qui envisagent des modalités « spécifiques, différenciées, bi/multilingues ou interculturelles » – comme le prévoit l’arrêté CNE/CEB nº 13/2012 du 10 mai 2012/Directives du programme national pour l’éducation scolaire indigène – n’a jamais été facile et ne le sera jamais. Imaginons maintenant qu’une discipline intitulée « Les langues indigènes et leur diversité » soit proposée dans un cours d’extension linguistique de 45 heures à l’UnB, dans un environnement où les cours de langues proposés apportent des avantages économiques, sociaux et culturels aux non-indigènes, dans l’une des plus grandes universités du Brésil.

Les expériences des trois cours organisés jusqu’à présent nous ont permis de voir des points positifs et négatifs et de nouvelles perspectives pour la vie des langues indigènes à UnB Idiomas et dans les programmes de premier et deuxième cycle de l’Université de Brasilia.

Conclusion

Des études montrent que la connaissance, la préservation et l’enseignement des langues indigènes brésiliennes sont d’une importance fondamentale, car elles permettent d’appréhender les connaissances traditionnelles des peuples indigènes sur leur monde matériel et spirituel. Toutefois, on sait que cette voie est difficile et doit être suivie dans plusieurs domaines, notamment dans les autres universités. Par conséquent, nous défendons que la conception de l’enseignement des langues indigènes devrait suivre des études mythologiques de ces langues (origine, territorialité, spiritualité, oralité, etc.) et de ces des peuples et des esquisses grammaticales de ces langues. En plus, la politique et la planification de ces langues et finalement un perfectionnement professionnel. Les langues indigènes ne devraient pas être enseignées par le biais numérique, car en plus d’avoir une fonction communicative et sociale, chaque langue a une vie matérielle et spirituelle. Enfin, l’expérience commencée ici à UnB Idiomas peut être étendue et insérée à moyen terme dans les programmes de la formation en Lettres ou dans d’autres formations et programmes de l’UnB, tant au niveau du premier cycle que du deuxième.

Edilson Baniwa est titulaire d’un master et d’un doctorat en linguistique à l’Université de Brasilia. Il est diplômée d’une Licence en Lettres à l’Université fédérale d’Amazonas (2006). Il a été coordinateur pédagogique et linguistique du cours de pédagogie interculturelle à l’Université de l’État d’Amazonas – UEA. Il a été conseiller technique du ministère de l’éducation pour l’éducation des territoires ethnoéducatifs. Il a travaillé comme coordinateur pédagogique et linguistique à la mairie de Coari-AM et comme professeur adjoint du cours de langue médiatisé par la technologie de l’UEA – Centre d’études supérieures de São Gabriel da Cachoeira-AM. Actuellement il enseigne dans un parcous technique et technologique à l’Institut d’éducation, de science et de technologie d’Amazonas– IFAM –Campus São Gabriel. Linguiste ayant une expérience dans le domaine de l’éducation, il porte un intérêt particulier à l’éducation scolaire indigène et la recherche sur les langues indigènes de la famille Aruák de l’Alto Rio Negro. Il est par ailleurs membre du groupe de recherche Mythos –Humanités, Complexité et Amazonie –UEA/CNPq.