L’action efficace comme « che »

Le but de F. Jullien dans son ouvrage est de penser et de donner à penser aux Occidentaux que « nous » avons un autre modèle de l’action efficace.

Ce modèle, c’est la notion de « che », entendu comme « potentiel né ou découlant de la disposition ». L’ancrage de son analyse est la pensée stratégique chinoise qui élabora et discuta longuement cette notion, faisant partie désormais du fond d’évidences partagées constitutif de la culture chinoise (p. 30).

De quoi s’agit-il exactement ? Du talent du stratège à apprécier et à jouer de tous les facteurs impliqués dans la situation, de telle sorte que celle-ci lui soit à chaque instant favorable.

En ce sens, on dira que le vrai stratège n’est pas belliqueux ; non pas pour des motifs moraux, mais parce que tout aura été disposé, fomenté, pensé de telle sorte que l’ennemi aura été d’avance circonvenu de toutes parts. Le stratège ne s’attache pas au face-à-face, ou ne centre pas son attention sur le face-à-face, il l’évite même ; en revanche il aura été attentif auparavant au « potentiel » de la situation, il aura compris et su utiliser tous les alentours et su jouer de leurs différences, de telle sorte que l’ennemi, sans même avoir à se battre, reconnaîtra sa défaite. La bataille n’est même plus nécessaire, tout aura été fomenté auparavant. La manipulation, pour être secrète, pour avoir été ourdie, n’en sera que plus certaine, et la maîtrise avec elle :

« Les vrais qualités stratégiques passent inaperçues, le meilleur général est celui dont le succès n’est pas applaudi : il ne donne à louer, aux yeux du commun, ni vaillance ni même sagacité. » (p. 22)

« Pas même sagacité », car nul besoin d’être inventif ou fin : il suffit d’avoir su jouer des facteurs de la disposition, d’avoir repéré ses lignes de forces, de les avoir laissé jouer. Ainsi se retrouve-t-on pris et défait sans même avoir vu venir l’ennemi et sans même qu’il ait montré sa face. On comprend que l’on puisse en être agacé, si l’on n’a pas compris par avance cette règle, si l’on croit que l’ennemi doit se montrer, si l’on tient pour beau et noble que l’ennemi se montre et que le combat soit vu de tous. Autrement dit, si l’on est un peu trop occidental !

Il s’ensuit une détermination de la vraie tactique.

« Elle doit tout d’abord toute son efficacité à ce qu’elle épouse parfaitement l’évolution de la situation et soumet d’autant mieux l’ennemi qu’elle réussit à s’adapter constamment à lui : ce qui, relevant de la conjoncture, semblait devoir échapper aux calculs initiaux se voit donc tout naturellement réinvesti par ceux-ci ».

Elle parvient en particulier à s’appuyer sur son adversaire et à utiliser ses mouvements pour mieux le circonvenir. Mais son but aussi est de fixer son ennemi et de lui faire croire ou penser qu’en était bien fixe il se garantit lui-même. Au contraire, en se fixant ainsi, en pensant se garantir, il est au maximum de l’illusion :

« L’art du chef de guerre est de conduire l’ennemi à adopter une disposition relativement fixe, et donc repérable, qui donne prise sur lui, en même temps que de renouveler constamment sa propre disposition tactique de façon à le dérouter systématiquement. » (p. 29)

Tout le travail du livre est d’explorer cette notion de « che » en montrant comment elle joue à différents niveaux de l’expérience de la culture chinoise : des pensées politiques et esthétiques à la conception de l’histoire autant qu’à l’ontologie. Nous ne pouvons pas ici suivre et restituer l’ensemble de ce parcours.

La conception de l’affrontement ultime

Par contraste avec cette pensée de l’efficacité, c’est à l’affrontement direct et public que l’occident s’est attaché.

Au niveau de l’art stratégique tout d’abord, F. Jullien remarque que, tandis que la pensée chinoise s’efforce de peser la situation et de l’infléchir à son profit, tandis qu’elle se préoccupe d’éviter l’affrontement, toujours incertain en fait, ou qu’elle s’efforce d’éviter « le véritable engagement », la pensée de la guerre occidentale aurait toujours valorisé, de Homère à Clausewitz, le « choc frontal », « l’affrontement direct », le « tout ou rien » de la bataille décisive. Ainsi en serait-il du choix grec de valoriser les hoplites plutôt que la cavalerie légère, ou encore du mépris dans lequel l’Occident tint généralement les armes de jets. 

De là découle une opposition entre l’homme stratège et l’homme héroïque : l’affrontement serait au cœur de la pensée héroïque et tragique occidentale.

« Tandis que l’homme tragique se heurte irrévocablement à des puissances qui le dépassent et résiste pour ne pas céder (eiken, le maître mot du théâtre de Sophocle), l’homme de la stratégie se fait fort de pouvoir gérer tous les facteurs qui sont en jeu parce qu’il sait en épouser la logique et s’y adapter. L’un découvre fatalement trop tard ce qui lui échoit – comme « destinée » ; l’autre sait déceler par avance la propension des choses à l’œuvre au point de pouvoir en disposer. » (p. 31)

C’est aussi une certaine idée de « la vérité » qui conduit le héros : dans l’épreuve qu’il s’impose, on verra sa bravoure, et l’on verra ce qu’il vaut. L’héroïsme de l’affrontement est aussi épreuve de vérité du sujet lui-même, comme si au fond tout « l’appareil tragique » n’avait été construit qu’à cette fin, comme si la tragédie n’était rien d’autre que la manifestation ou une manifestation exemplaire de la subjectivité. Le stratège chinois ne considère pas que le moment de l’affrontement soit quelque chose comme le moment d’une épreuve où serait en question « la vérité du soi ou du sujet ». Le héros, dit F. Jullien, raisonne toujours selon l’idée de « force trop grande pour lui », de force qui le dépasse et il trouve précisément son honneur dans cet affrontement. La pensée chinoise n’ignore nullement cette notion de force, mais c’est comme si ce qu’elle avait à dire de ces forces ne se rassemblait nullement ni dans cette idée de « force trop grande pour soi », ni dans la dualité « force trop grande – force petite ou négligeable ». Les forces sont diverses et en jeu dans la disposition ; toutes ne sont pas référées au héros comme s’il en était la mesure ; mais l’enjeu du stratège est de faire servir ces forces diverses à son profit.

Généralisant ces deux premières occurrences (l’art stratégique, la tragédie), François Jullien pose alors que le schème de pensée distinguant les fins et les moyens, qui gouverne la conception occidentale de l’action, est lui-même solidaire d’une telle idée d’affrontement. C’est parce que nous pensons la guerre selon un ordre des finalités que nous sommes conduits à valoriser la thématique de l’affrontement. Il n’en dit guère plus, et cela n’est pas tout à fait évident. Comment pouvons-nous comprendre ? Selon cette perspective de l’affrontement décisif, l’action doit non seulement avoir une fin, se proposer une fin, mais elle doit aussi avoir un terme et une fin en ce sens de « terme ». Cette fin doit être fixe, ou doit être un aboutissement, si bien que la pensée peut se concentrer seulement sur les moyens : l’attention aux moyens seuls a pour condition que la fin soit connue et soit le terme. On peut alors s’investir entièrement, totalement, absolument dans les moyens. Plus donc que le schème fin moyen, ce qui est solidaire de la notion d’affrontement comme affrontement ultime c’est une certaine indépendance de la question des moyens, une séparation ou une neutralisation de la question du rapport fin-moyen. Cette séparation ou neutralisation permet une mobilisation maximale des personnes : ceux ou celles en effet pour qui les fins sont troubles, incertaines, ont du mal à se mobiliser. « Heureusement », pourrions nous dire, « il y en a pour qui les fins sont claires, pour qui le terme de l’action est connu, en sorte que les autres peuvent se consacrer aux moyens et seulement aux moyens ». Ainsi la fin doit-elle être fixée, nettement, pour que tout l’effort porte sur les moyens et seulement eux.

Enfin, et c’est le dernier point sur lequel F. Jullien insiste, cette valorisation de l’affrontement et de la « bataille décisive » aurait aussi pour conséquence de valoriser excessivement les facteurs moraux (courage, détermination) dans la guerre et dans l’action en général. La pensée chinoise est toute différente sur ce point, et elle conduit à relativiser fortement ce point de vue moral : « C’est la propension objective découlant logiquement de la situation, telle que celle-ci est agencée, qui est déterminante, et non la bonne volonté des individus ». Formulation plus radicale encore : « courage et lâcheté sont une affaire de che ». Le commentaire ajoute : « Si les troupes obtiennent le che (bénéficient du potentiel né de la disposition) alors les lâches sont braves ; si elles le perdent, alors les braves sont lâches » ; et encore : « courage et lâcheté sont des variations du che ». 

On retrouve bien là ce que nous disions plus haut de la notion d’épreuve : l’affrontement est solidaire de la thématique de l’épreuve en tant que mesure des êtres et de leur valeur essentiel. L’importance et surtout l’isolement du point de vue moral vérifient cette idée : il est beau et noble de s’affronter, c’est dans l’affrontement que l’on mesure ce que chacun est en vérité. L’affrontement est mesure des personnes et il faut les mesurer. Pourquoi ? Les enjeux moraux sont à nouveau une pièce d’une métaphysique de la subjectivité propre à l’Occident.

La critique

Voilà donc l’essentiel des arguments. Assurément, il y aurait de multiples objections à faire.

On devrait tout d’abord rappeler la figure, si importante en Occident depuis les Grecs, de l’affrontement des hommes libres et égaux, dans sa dimension initialement militaire et surtout politique. Elle ne sera pas vraiment convoquée ou analysée. Elle est bien présente, mais furtivement, comme lorsqu’il s’agit d’analyser le modèle politique chinois et son incapacité à penser la démocratie (voir en particulier p. 67) ; mais on ne peut pas dire que cet aspect des choses soit versé au dossier et soit en mesure de rééquilibrer la balance.

De même aussi, aucun compte n’est tenu de la critique de l’héroïsme ou du souci de gloire, tel qu’il revint régulièrement dans la tradition occidentale (d’abord chez les Grecs eux-mêmes, où les valeurs du héros sont connues et critiquées, mais ensuite très régulièrement, par exemple chez Montaigne, chez Hobbes, ou chez les jansénistes). Il serait ainsi tout simplement faux de « résumer » ou de réduire la pensée occidentale à cette unique image du héros.

Enfin, l’idée même qu’en Occident dominerait le schème fin–moyen dès lors que l’on pense l’action serait à reconsidérer : les Grecs faisaient une distinction très nette entre « action » (praxis) et « production » (poiésis), et considéraient que le rapport moyen/fin concernait la production et non pas l’action. C’est seulement le fait des « modernes », d’avoir fini par soumettre l’action aux critères de la production ² . Il s’ensuivrait que ce que F. Jullien critique, c’est non pas exactement la pensée occidentale, mais une certaine modernité de cette pensée. Cela n’annulerait en aucune façon ses critiques ; au contraire cela les renforcerait, du moment que, comme lui, nous chercherions à nous dégager de cette réduction.

Il reste que, en dépit de ces objections, le but de l’auteur est bien de nous inviter à nous défaire d’une certaine idée de l’affrontement, et c’est à cela qu’il nous faut être attentif. Dans la vie ordinaire, nous n’attendons pas que nos amis soient toujours et tout le temps dans la vérité pour entendre et, éventuellement, pour accepter leur reproche. Nous ne sommes pas comme ces petits enfants qui refusent toute critique au motif que l’autre n’est pas tout à fait net ou n’a pas raison en tout. Nous acceptons d’entendre et d’examiner. C’est ce que nous voudrions faire ici.

Qu’est-ce qui est visé et comment le reformuler pour nous-mêmes ? La critique concerne cette notion et ce goût de l’affrontement final, décisif, terminal.

À la fin de son ouvrage, François Jullien écrit que toute la pensée du che fut construite « contre la figure de l’affrontement, épuisant et stérile » (p. 260). C’est donc dire que ce motif occidental de l’affrontement ultime ou final va dans le sens d’un épuisement et d’une stérilisation. Pourquoi ?

« Ce conflit devrait être le dernier ; du moins est-ce cela qu’il faut viser ». Ici se révèle que le goût du conflit, dans la mesure où il est goût de l’ultime combat, est aussi le souci d’en finir avec le conflit lui-même, avec tout conflit. Derrière chaque conflit, derrière chaque affrontement devrait se jouer la fin des conflits, la fin des affrontements et le souci « d’en finir enfin ». Ce serait ainsi une certaine idée de l’être permanent, et trouvant sa vérité dans cette permanence, qui conduirait le héros occidental ; c’est, à l’inverse, l’idée d’une activité qui se poursuit et d’un temps mobile qui conduit le stratège chinois. 

Ici, il faut dire que François Jullien croise une problématique propre à Nietzsche, qui porta exactement le même diagnostic d’épuisement sur la société occidentale. Il disait en effet ceci :

« La croyance à l’étant se révèle n’être qu’une conséquence : le primum mobile proprement dit est l’incroyance eu égard au devenant, la méfiance opposée à ce qui devient (…) Quelle espèce d’homme réfléchit de la sorte ? Une espèce souffrante improductive ; une espèce fatiguée de vivre. Si nous imaginons l’espèce d’homme opposée, celle-ci n’aurait pas besoin de croyance en l’étant. » ³

L’épuisement tient ainsi au souci même de l’être, qui n’est rien d’autre que le souci impossible, illusoire, d’en finir avec le devenir.

Avec la thématique de François Jullien il en va de même, et ce qui fatigue dans ce cas, si ce n’est pas le souci d’en finir avec le devenir, c’est le souci d’en finir avec le conflit, l’affrontement. Ce qui guide serait l’idée qu’il n’y aurait plus rien après, que l’on en aurait enfin fini. Dans les arguments déployés, ce sont les notions de « bataille décisive », « d’affrontement ultime », ainsi que celle « d’épreuve définitive » susceptible de révéler une fois pour toutes la subjectivité à elle-même qui expriment cette volonté lasse. Non pas lasse de tel ou tel combat, mais lasse du combat même et de l’affrontement.

Au fond, ce qu’il faudrait dire c’est que les notions de « bataille décisive », de « lutte finale », ou même encore et simplement le souci et l’exigence du face-à-face, où serait vraiment en jeu, une fois pour toutes, l’être même du sujet et sa vérité, sont pour une large part des notions imaginaires : il n’y a pas, il n’y aura jamais de bataille décisive, pas plus qu’il n’y aura de possibilité d’en finir, en sorte que c’est le souhait même d’une bataille définitive, le souhait ou le rêve d’un vrai face-à-face qui risque d’épuiser et d’épuiser sans fin. Peut-on ainsi avoir assez de recul à l’égard de toute bataille, de tout affrontement pour savoir et pour se dire que cela ne sera jamais le dernier ?

Mais peut-être aussi faut-il aller plus loin et se demander si l’ombre d’une « dernière lutte » ne plane pas toujours sur « nos luttes » et sur nos « échanges », qui en transforme le sens : que devient la notion d’affrontement dès lors qu’elle n’est plus rapportée secrètement à une fin de l’affrontement ? Dans quelle mesure cela change-t-il notre rapport même à quelque chose comme l’affrontement ? Pourquoi, comment la notion d’affrontement est-elle comme envenimée de la projection d’un affrontement qui serait enfin décisif ? Dès lors que je me dis que cet affrontement ne sera pas le dernier, et qu’en un sens « nous aurons à nous affronter » et que l’affrontement fait partie de la relation, n’est-ce pas le sens même de l’affrontement qui se modifie et devient en particulier moins dramatique, plus léger, moins propice à me mobiliser tout entier ?

Comme dit la chanson : « Bien sûr nous eûmes des orages… » ; elle le dit toutefois au passé ou c’est là une subjectivité qui regarde le passé, et veut en juger (et le sauve en disant juste ensuite : « mais vingt ans d’amour »). Mais la question serait de savoir si nous ne pouvons vivre au présent, nos affrontements présents, avec ce même regard que nous avons sur le passé. Un tel regard reviendrait à tenir les affrontements et les différends pour normaux ou plutôt à les voir comme étant proprement ni un affrontement ultime ni de simples péripéties vouées à être dépassées. Il y a des différends, il y a des affrontements et la question est de savoir comment nous nous y tenons. Le fait même que l’on n’y recherche pas une victoire définitive est une assurance pour l’autre et pour nous-mêmes. : l’autre pourra, ou nous pourrons reprendre l’avantage. L’affrontement, s’il peut être ainsi scandé, n’a pas pour autant de terme.

Il n’y aurait ainsi pas de combat ultime, enfin décisif, et même de la mort nous ne devrions pas dire qu’elle est le combat ultime. Ce sera un combat à mener, comme les autres pourrait-on dire, et sa place même n’en ferait en aucune façon une occasion de vérité.

Ces critiques nous semblent donc tout à fait fortes et importantes et l’on peut bien admettre que notre but serait bien, en Occident au moins, de chercher à en finir avec cet imaginaire d’un « affrontement ultime », peut-être très beau, très noble, mais, admettons-le, épuisant et stérilisant pour finir. Sans doute y a-t-il une grande sagesse ainsi qu’un grand calme à se dire que l’affrontement en fait va toujours, qu’il est un moment ou une étape, que notre vérité n’est pas en question là, ou là seulement, que nous pouvons par conséquent l’éviter sans déchoir, et cela car nous savons bien que la question se reposera, mais autrement, sans doute autrement.

Toutefois, et parce que cette thématique de l’affrontement nous semble avoir une certaine importance dans la pensée éducative occidentale, mais aussi pour l’éducation elle-même, nous voudrions voir si nous ne pouvons pas la prendre autrement.

Deux auteurs nous serviront pour ce faire.

Montaigne et le goût de l’affrontement

Indéniablement, Montaigne était quelqu’un qui attachait une certaine valeur à l’affrontement et qui lui donne une place assez importante dans ses écrits touchant l’éducation ; indéniablement, c’est aussi quelqu’un qui contribua à dessiner le lexique occidental, autant par le souci où il était de reprendre les lexiques grecs et romains que par les modifications et infléchissements qu’il apporta à cet héritage. C’est à ce double titre que l’on peut, légitimement au moins, partir de ce qu’il écrivit.

Deux passages me semblent bien attester de l’importance qu’il accordait à l’affrontement.

Expérience et discipline des dialogues

Montaigne, là encore, y voyait un instrument essentiel de l’éducation. C’est net dans un passage où il se montre d’abord soucieux de dire qu’il faut éloigner les enfants de la famille, généralement trop protectrice, et qu’il est ainsi souhaitable que les enfants fassent l’expérience d’un certain affrontement à la dureté du réel. Il s’agit ici de raidir les muscles, comme il le dit. Et c’est là qu’autrui va prendre une certaine fonction dans le dialogue :

« On lui apprendra à n’entrer en discours et contestation que là où il verra un champion digne de sa lutte, et là même à ne pas employer tous les tours qui lui peuvent servir, mais ceux-là seulement qui lui peuvent le plus servir. Qu’on le rende délicat au choix et triage de ses raisons, et aimant la pertinence et par conséquent la brièveté. Qu’on l’instruise surtout à se rendre et quitter les armes à la vérité, tout aussitôt qu’il l’apercevra ; soit qu’elle naisse dans les mains de son adversaire, soit qu’elle naisse en lui-même par quelque ravissement » ⁴ .

Il y a donc manifestement ici une valorisation de la joute, et plus particulièrement de la joute oratoire, que Montaigne avait connue dans sa formation. Toutefois, la joute est ici pensée, réfléchie. Pourquoi ? Parce que ce qui compte dans la joute n’est pas tout à fait le triomphe ou la victoire, mais bien la joute elle-même comme exercice de soi et, pourrait-on dire, souci de soi. Ce qui compte n’est pas tant le face-à-face comme tel, mais bien le retour sur soi et l’attention à soi dont il est l’occasion, de la même façon que plus haut nous voyions que tout le sens des voyages tenait dans se souci du soi. Deux choses, je crois, l’indiquent expressément.

Tout d’abord, la condition selon laquelle on ne doit entrer en lutte qu’avec un égal, c’est-à-dire là où la lutte nous requiert vraiment, là où elle nous met en risque nous-mêmes. Ce que l’on nomme une « bonne partie », c’est-à-dire le simple plaisir pris au jeu et à sa poursuite indépendamment du résultat a pour condition l’égalité des adversaires, tout autant que l’incertitude des résultats. De ce fait, la joute ou la lutte se réfléchit : l’attention glisse du but à atteindre (le triomphe) vers le jeu lui-même et les critères de sa qualité (subtilité, beauté, inventivité ou efficacité).

Cet aspect apparaît plus nettement dans la deuxième condition : la joute n’exclut pas non plus la culture d’une certaine réserve, au contraire elle l’appelle et la suscite : le bon combattant est celui qui en sait assez pour être un peu à distance de soi dans le combat, et demeurer stratège au moment même où il combat. Montaigne le souligne : alors même que la joute est entre égaux, alors même que la joute est bien un risque réel, il faut pouvoir garder une certaine distance à soi, ou une réserve, ne pas se précipiter, voir non pas tant l’adversaire mais le combat lui-même. Il faut pouvoir être souple, malléable et aussi, lorsqu’il le faut, tranchant, incisif. Il ne s’agit pas tant de rassembler ses forces pour un ultime combat que d’attendre, de voir, d’être ponctuellement incisif, et aussitôt reprendre la distance.

On a donc ici une image de l’affrontement qui nous porte ailleurs que vers le front contre front, le souci du choc frontal et supposé décisif. On a plutôt la valorisation d’une part d’une certaine souplesse, d’une certaine réserve où naît la réflexion, d’une certaine adaptation aux tours de l’autre, d’autre part du geste incisif et précis, et du parler pertinent.

Il est enfin important que Montaigne termine cette description de l’affrontement verbal en rappelant que ce dernier a une autre fin : l’apparaître, furtif, de la vérité. Celle-ci donc était pour lui liée au dialogue et à la confrontation des arguments, pas au sens où ceux-ci seraient supposés la produire, mais plutôt au sens où, dans ce jeu et comme à travers lui, et furtivement, la vérité pouvait « apparaître » aux protagonistes (l’argument, l’exemple, la proposition ou la formule nette, qui s’impose aux deux protagonistes, au delà du souci de la victoire de l’un ou de l’autre). Si elle s’en détache, elle ne se distingue par complètement de la confrontation ; peut-être peut-on dire qu’elle met un terme momentanée à cette confrontation.

On retrouve bien là les critères de l’affrontement dégagés plus haut. Le plus important est certainement l’enjeu de formation de soi selon la double valeur du poli et du tranchant, selon aussi cette thématique d’une réserve autant que d’une simplification de soi. Je retrouve là le thème analysé plus haut d’une discipline de l’objectivation. Ce thème est, bien sûr, très important pour penser l’école, l’éducation et la fonction du « débat » au sein de l’école : non pas tant comme cela est avancé le plus souvent aujourd’hui, le dialogue comme construction de l’objectivité, mais le dialogue comme travail à la simplification de soi autant que de son jugement. Le dialogue et la joute oratoire ne sont pas subordonnées ni n’ont pour fin la connaissance d’autrui, la saisie d’autrui ; ils ont pour fin au contraire le souci de soi, une certaine pratique de soi au travers de laquelle nous apprenons à mieux nous posséder ⁵ .

En second lieu, l’absence d’une rhétorique du devoir comme l’absence de l’idée que le dialogue devrait avoir un terme définitif : c’est l’expérience même de la joute qu’il faut penser, comme bonne partie, comme possibilité de « partie » ou d’un rapport qui s’étend.

Enfin, de ce jeu est supposé « émerger » quelque vérité, certes indirectement ou comme s’il était simplement une condition nécessaire, pas suffisante, de cette « production ». Celle-ci est « au-delà » du jeu des arguments, elle n’est pas que le « meilleur argument », pour reprendre une expression du philosophe contemporain Habermas. Elle résulte d’un frottement, pour retrouver notre métaphore initiale ⁶ .

Si l’on voulait maintenant tirer une conséquence un peu générale de ces lignes à propos du rapport de l’Occident à la valeur de l’affrontement, je crois que l’on pourrait dire ceci : ce qui est ou fut significatif du point de vue éducatif, c’est l’affrontement comme joute ; plutôt le spectacle de l’affrontement que l’affrontement « effectif » ou « réel » ⁷ . Le besoin de l’autre, comme de celui à qui on s’affronte, et dont on a besoin pour se former. Le rêve encore d’un combat qui ne connaîtrait pas de fin, dont le but ne serait pas tant la victoire que la bonne partie. « Se frotter et se limer la cervelle contre celle d’autrui », rien de plus. Non pas donc le combat tragique qui doit avoir une fin et dans lequel le héros se révèle, mais la lutte continue avec l’égal tout autant que la continuité de ce rapport. Il est certain que c’est bien ainsi que Montaigne reprenait le legs grec de l’affrontement des hommes libres, faute sans doute de ne pouvoir en entrevoir la possibilité au niveau politique.

Et peut-être faut-il dire qu’il en va de même à notre époque : qui peut croire encore que « l’affrontement médiatico-politique » « produit » quelque vérité et produit de la formation des individus au sens d’une meilleure possession de soi-même ? On continue à le feindre, tout en sachant qu’aussi bien l’invention de nouvelles vérités que la formation et l’attention à soi, passent ailleurs.

Mais qui peut aussi tout à fait croire que dans les combats et compétitions que l’on voit continuellement à la télévision, il s’agit de cultiver le goût des « bonnes parties » ? L’enjeu semble être de plus en plus ailleurs, dans l’attachement des nationaux à leurs équipes, dans la dérivation des oppositions identitaires, et non dans le déplacement de ce sentiment identitaire vers le goût même du spectacle et sa subtilité.

C’est du moins ceci que je crois pouvoir dire à mon interlocuteur chinois. Et ce dernier aura compris qu’ici j’ai voulu parler du mode de relation entre pairs, entre égaux, en tant qu’il pouvait relever de cette notion d’affrontement mais aussi du rapport de soi à soi que cet affrontement permet : le goût et la volonté d’une simplification du soi.

Kant : affrontement et résistance

Mais maintenant, c’est vers un autre auteur que je voudrais me tourner, qui fut aussi un bon « baliseur » ou concepteur du lexique occidental et qui, je crois, le fut à propos de la catégorie d’affrontement. Comme on va le voir, ce qu’il introduit est un peu différent, quoique pas sans rapport avec cette première analyse.

Résister plutôt qu’affronter : la relation adulte enfant

Mais je crois qu’il est tout à fait important qu’à un autre niveau de l’expérience, ou selon une autre direction de l’expérience, ce n’est pas tout à fait cette notion de l’affrontement qu’utilise Kant.

En effet, lorsqu’il s’agit du rapport non pas tant à la nature et sa dureté qu’à autrui, ou à la personne d’autrui, c’est d’un autre terme que se sert Kant, celui de résistance. Cela apparaît à plusieurs reprises dans ses Réflexions sur l’éducation, et je soulignerai ce passage :

« En ce qui concerne la formation de l’esprit, il faut essentiellement prêter attention à ce que la discipline ne soit pas un esclavage et qu’au contraire l’enfant sente toujours sa liberté, mais de telle sorte qu’il ne s’oppose pas à la liberté d’autrui ; l’enfant devra donc rencontrer de la résistance. » (p. 101)

Il y a donc d’abord la position d’un problème (la discipline ne doit pas « briser la volonté ; la contrainte en éducation doit être distingué d’un esclavage) ; puis l’énoncé de la solution de ce problème : la notion et l’expérience de la résistance.

Qu’est-ce à dire ? Kant s’explique aussitôt au travers d’un exemple :

« Beaucoup de parents refusent tout à leurs enfants, afin de les exercer ce faisant à la patience et ils exigent ainsi de l’enfant plus de patience qu’ils n’en ont eux-mêmes. Ceci est cruel cependant. Que l’on donne à l’enfant ce dont il a besoin et qu’on lui dise ensuite ; tu en as assez ! Et il est absolument nécessaire que ceci soit irrévocable. On ne prêtera pas attention aux cris des enfants et on ne devra pas leur céder s’ils tentent d’obtenir quelque chose en criant. En revanche, si cela leur est utile, on leur donnera ce qu’ils demandent gentiment. Ce faisant, l’enfant sera habitué à être sincère. » (id., p. 101-102)

On n’a donc pas à être dur avec les enfants, on doit plutôt leur résister ; il ne s’agit pas tant de s’affronter à eux, ou de susciter un rapport d’affrontement, que de résister. Ce qui fait la différence ici entre dureté et résistance, c’est le fait que, comme le dit Kant, l’autorité peut s’ouvrir à la demande de l’enfant si celle-ci est « formulée gentiment », s’il y a, autrement dit, ce que l’on peut nommer une demande, par distinction d’un caprice. Un caprice, c’est deux choses : d’une part un désir dont l’objet est accessoire, d’autre part un mode de rapport au langage et à autrui tel que l’on veut influencer autrui (pleurs, cajoleries, etc.). Et ces deux aspects sont solidaires : si je pense moi-même que mon désir est illégitime, je fais un caprice ; si je me dis qu’il pourrait bien être légitime, je demande et j’accède à une parole articulée, nette, indépendante des signes d’influence. La thèse de Kant semble être alors la suivante : c’est parce qu’il y a résistance chez l’adulte (et non dureté, refus de tout) que la distinction entre caprice et demande se construit chez l’enfant lui-même. « Oui, à cela, je veux bien céder ; parce que je sens bien que c’est important pour toi ; parce que j’admets aussi qu’il y a des raisons non futiles ». Et alors l’enfant entre lui-même dans l’apprentissage de cette distinction tout à fait centrale : celle de l’important et du pas important.

Résister, ce n’est donc pas « tout refuser », c’est aussi parfois s’incliner, c’est aussi sentir le poids de l’exigence d’autrui et l’endurer. La dureté comme telle n’est pas sensible, n’a pas le « temps de la sensibilité ». La résistance est bien quant à elle une affaire de durée et de patience, où l’on sent le poids et la force du désir de l’autre et où l’on s’efforce de la sentir le plus loin possible. Résister à l’autre, c’est ainsi s’étendre, le laisser se déplacer autour, cherchant toujours comme on dit la faille ; c’est risquer l’épuisement et l’impatience aussi bien jusqu’au moment où effectivement la demande et le désir s’affirme.

C’est aussi, en certaines circonstances et pour certaines raisons, céder, et Kant est donc très net sur ce point lorsqu’il dit que parfois, et si les enfants le demandent poliment, on pourra céder. Il y a ici cette idée que la résistance est ce qui transforme le caprice en demande faite à l’autre et respect de son vouloir propre. Grand optimiste, jugera-t-on, mais réalité aussi du langage, du rapport de langage en tant qu’il est adresse à l’autre et pas seulement souci d’influencer ou de forcer l’autre. Et sans doute que, pour que l’enfant s’inscrive lui-même dans ce rapport d’adresse, faut-il lui avoir parlé selon cette perspective d’une adresse à lui-même.

Ainsi, à ce niveau, il y a un autre rapport de la subjectivité à elle-même au monde et à autrui. Il ne s’agit plus, comme précédemment, de « se cultiver », de « se développer », de cultiver nos pouvoirs et de s’apercevoir de nos ressources. Il s’agit d’autrui, non pas donc dans son absolue volonté, mais dans cette volonté distincte et égale qui ne se montre cependant que selon une certaine résistance. Le respect de la liberté de l’autre se construit non dans l’affrontement à l’autre mais dans sa résistance.

Pas plus qu’il n’y a de sens à dire que l’enfant doit « se confronter à la loi » : la loi résiste, elle résiste du fait même qu’elle est portée par des humains qui résistent et sans doute n’est-elle jamais mieux manifeste que dans cette résistance, c’est-à-dire dans cette capacité à lâcher, quand il faut, là où il faut.

Corrélativement, la nature pour Kant n’est pas quelque chose qui résiste, mais plutôt quelque chose de dur à quoi nous devons nous confronter et qui est là simplement pour que, toujours, nous redécouvrions de nouvelles capacités. Elle n’est rien d’autre que l’occasion de notre inventivité, comme le disent ceux qui, aujourd’hui, pensent que l’on va surmonter les « obstacles » qu’elles nous opposent, les limites à notre action qu’elles nous signifient, par un surcroît d’inventivité technologique.

Elle ne nous résiste pas, c’est-à-dire que nous ne sommes pas avec elle dans un rapport d’accompagnement mutuel, s’appuyant ici, résistant là, cédant encore ici. La résistance, la catégorie de résistance est strictement limitée aux autres humains, en tant qu’ils sont des personnes et parlent, lorsque du moins ils parlent et s’adressent. La nature, dans ce cadre-là, qui définit certains traits décisifs de l’Occident, ne fut jamais cet adversaire-partenaire, au sens que nous avons vu chez Montaigne.

Le conformisme ou l’humilité ?

Normalement, un professeur occidental va être choqué s’il enseigne dans une classe asiatique, surtout dans une classe dont les membres ont grandi dans la culture chinoise. Pourquoi est-ce toujours le professeur qui parle et fait un discours ? Pourquoi les étudiants sont-ils souvent en silence pendant la séance ? Pourquoi notent-ils toujours sur leur papier ce que le professeur dit? Pourquoi sont-ils silencieux quand le professeur leur demande s’il y a des questions ? Pourquoi ne posent-ils pas des questions ? Pourquoi l’atmosphère de classe est-elle si silencieuse ?

En général, la réponse et la conclusion sont orientées facilement sur « le conformisme » : les gens ne disputent pas, les gens ne protestent pas, les étudiants ne confrontent pas leur point de vue, parce qu’ils sont habitués à écouter et à suivre l’autorité. Noter toujours et ne pas poser de question au professeur, cela signifie que les étudiants suivent les paroles de l’autorité, imitent la logique de l’autorité. Il n’y a pas beaucoup d’affrontement.

Mais prenons l’exemple du cas taïwanais. Même si les Taïwanais baignent dans le confucianisme, le taoïsme, le bouddhisme, les pensées de l’aborigène ¹¹ , les pensées pédagogiques occidentales les influencent énormément depuis 1980. L’affrontement, la discussion, le débat en tant que moyen de l’apprentissage et de l’enseignement sont entrés déjà dans la classe. Prendre la distance par rapport à un texte ou par rapport aux paroles des professeurs, présenter son avis dans la classe lorsque l’on travaille un texte, raconter l’opinion de soi-même si l’on rencontre la confrontation, travailler des rapports pour justifier le point de vue. Dans la classe taïwanaise, même si ces activités à propos de l’affrontement ne sont pas nombreuses, même si inciter les étudiants à se confronter au texte, ou au savoir enseigné, ou aux paroles des professeurs est une chose difficile, on les trouve cependant un peu. Si c’est difficile, c’est parce qu’en baignant dans la culture du confucianisme, « l’habitus » chez les Chinois, surtout chez les Taïwanais, est d’abord « un attitude d’humilité ». La pensée du confucianisme privilégie l’éthos modeste et humble. Étant une livre de la pensée éducative, les Entretiens de Confucius parle de l’ « homme de Souverain Bien » (仁德之君子) qui est modeste et humble. Ainsi, quand les Taïwanais rencontrent l’affrontement, ils reculent, se retiennent d’abord. Autrement dit, ils n’attaquent pas mais attendent. Ils délibèrent sur la propension des choses : le texte, les paroles, le caractère de l’autorité de l’enseignant, l’idée de soi-même, la relation entre les hommes, l’atmosphère, l’harmonie, le paix, le respect... Et, le plus important, avant toute action, ils s’introspectent. C’est peut-être qu’étant dans une situation défavorable, ils s’introspectent d’abord pour éviter l’affrontement directe, parce que n’importe quelle action brute peut causer un résultat désavantageux. La pédagogie, dans la culture chinoise, cherche la voie pour éviter, ou plutôt dépasser l’affrontement.

La force minimale

Il est sûr que, dans la culture occidentale, et comme le souligne François Jullien, l’affrontement ne peut pas se résumer à l’hommage de la bataille définitive, décisive, héroïque et tragique. Montaigne leur est plus proche et, comme lui, les Chinois diraient qu’il ne s’agit pas de rassembler toutes ses forces pour un coup décisif, mais de garder une certaine distance, attendre, regarder, voir. Dans l’art de la guerre, Sunzi dit : « si l’occasion d’aller contre l’ennemi n’était pas favorable, ils attendaient des temps plus heureux » (Article IV) ¹² . L’affrontement est donc évité, et il faut ne pas se précipiter et se consacrer immédiatement, il faut attendre « la propension des choses » plus favorable et mobiliser ses forces pour l’action suivante. Dans ce retrait et cette économie des forces, on retrouve un concept propre à cette tradition, celui de « force minimale ».

Si, dans la pensée occidentale, « le véritable engagement », le « tout ou rien » de la bataille décisive ou « l’affrontement direct et ultime » est ce qui compte et vaut, cela signifie que la force « maximale » a toujours été valorisée. Dans la culture chinoise, c’est le « che », l’attention à la disposition, la retenue, au prix de la moindre dépense à atteindre un effet maximal, qui compte et vaut. Ce qui est en jeu, dans la pensée chinoise, est l’éducation à « la force minimale ». La calligraphie est la bonne expression pour ce genre de force et montre comment on doit l’entendre.

Au contraire de la force maximale, la calligraphie montre un autre genre de la force : la force minimum. L’entraînement à la calligraphie est une éducation à la pratique de la force minimale. La force minimum demande tout d’abord du calme. Quand on va calligraphier, on rencontre le tohu-bohu intérieur de soi. Si on veut se plonger dans la pratique de la calligraphie, ou bien faire la calligraphie, il faut d’abord du calme. Il faut d’abord, sans doute, une atmosphère du calme, c’est-à-dire, un calme « extérieur ». Un calme « extérieur », par exemple le calme dans la salle de classe, est une condition nécessaire pour la pratique de la calligraphie. Pourtant, ce qui empêche les élèves de bien faire la calligraphie, c’est le tohu-bohu intérieur. Ainsi, toute la pratique de la calligraphie commence par la pratique de l’« encre ». Chaque fois, avant l’écriture, l’enseignant et les élèves doivent commencer ensemble par la pratique de l’« encre » : à partir de l’encre « brute », on produit l’encre « raffinée ». Billeter présente bien ce processus dans son livre Essai sur l’art chinois de l’écriture et ses fondements:

« Pour produire de l’encre liquide (raffinée), on tenait le bâton verticalement entre trois doigts et on le frottait d’un mouvement circulaire, lent et régulier, en exerçant une pression légère sur la surface d’une pierre où l’on avait préalablement déposé un peu d’eau. Cette technique permet de donner à l’encre le degré de fluidité souhaitable… les marchands, les fonctionnaires, les lettrés faisaient broyer leur encre par un aide, mais les calligraphes préféraient souvent remplir cette tâche eux-mêmes, à la fois pour se calmer l’esprit avant d’écrire, pour s’assouplir le bras par le lent mouvement circulaire du broyage et pour régler eux-mêmes la qualité de l’encre. » ¹³

Cette production est aussi bien une opération matérielle obéissant à des règles que le début d’un rapport à soi-même constitutif d’un certain rapport à l’usage de ses forces. Plus précisément, c’est un processus de la pratique de la force « minimale » car s’il y a trop de force violente, la production de l’encre raffinée échouera. Le mouvement « extérieur » de la « fabrication » de l’encre est apparemment rapide, mais il demande que le cœur des gens soit tout calme et leur mouvement « intérieur » lent et concentré. C’est ainsi un processus pour se calmer, se retirer en soi et régulariser son « chi » (souffle). Ainsi, l’enseignant aide les élèves qui n’arrivent pas à être calmes, non pas par le blâme ou le châtiment corporel, mais par une sorte de pédagogie de l’accompagnement : tenir la main des enfant pour faire la pratique de l’encre. Ils bougent et soufflent ensemble, et se calment ensemble. Ils ne sont pas pressés pour faire quelque action, pour atteindre quelque but, pour se dépêcher de faire ce qu’ils veulent vraiment faire, c’est-à-dire, la calligraphie. Ainsi, c’est un processus de l’extérieur vers l’intérieur.

De plus, la façon et le style de la pratique de l’« encre » s’effectuent dans un « cercle ». La direction est soit dans le sens horaire, soit dans le sens opposé. Ça dépend du rythme des gens, ou de leur souffle : cent fois dans un sens, cent fois dans l’autre, puis deux-cents fois. Le but est de réguler le souffle. Le cercle est parfois grand, parfois petit. Ce n’est pas possible de fabriquer l’encre raffinée qui s’adapte magnifiquement avec le papier si l’on ne travaille pas l’encre selon la direction du « cercle ». Avec le « cercle », il s’agit du Tai Ji ou diagramme du « faîte suprême » parce que le cercle symbolise la force créatrice, dynamique, sans rupture, lente mais efficace, immense à la fois pure et raffinée ¹⁴ . Ce n’est pas possible de calligraphier si l’on ne fait pas la pratique de l’encre raffinée selon le mouvement « intérieur » et spirituel lent et doux. Le mouvement « extérieur », c’est-à-dire la fabrication de l’encre, suppose pour sa part de la vitesse, mais il faut que le cœur des élèves se calme, que leur mouvement « intérieur » soit lent ; sinon l’encre se disperse hors de la pierre à encre et toute la table et le papier sont mouillés. C’est une pratique difficile, parce qu’il n’est pas facile d’obtenir ce calme, pour les enfants, aussi bien que pour les adultes. C’est la pédagogie de la patience, du calme, de la régularisation de « chi » (souffle). François Cheng nous montre un très bon exemple dans son livre Et le souffle devient signe : Portrait d’une âme à l’encre de Chine :

« Mon père ne m’a pas légué des meubles ou des bijoux, mais des bâtons d’encre. Depuis trois ou quatre générations, ces bâtons sont un trésor de famille plus précieux que l’or. Tous les matins, je calligraphie pour me calmer, pour chasser les restes de cauchemars et entrer dans le rythme de la vie. La pratique quotidienne de cette discipline m’est devenue indispensable, comme une prière intérieure. Chaque jour, il faut repartir de la feuille blanche, plonger en soi, se mettre en quête du vrai et du beau. Fruits de longues maturations, ces créations d’encre révèlent sans doute le portrait de mon âme. » ¹⁵

Le bâton d’encre est une clé pour ouvrir la porte de la calligraphie. La pratique de l’encre avec le bâton signifie la rétention de l’action, c’est-à-dire se reculer, se retenir, ne pas se dépêcher de faire quelque chose, être attentif à ce moment (ou ce temps-ci, ne penser pas trop l’avenir, ne viser pas trop loin, mais se concentrer sur le maintenant), se calmer pour nourrir l’énergie. Et l’énergie à partir du calme facilite aux élèves l’entrée dans le rythme de l’apprentissage de chaque jour. Le cours de la calligraphie à l’école commence toujours soit au début du matin, soit au début de l’après-midi, avant le cours principal (maths, langue, science, etc.). La pédagogie de la pratique de l’encre calme l’esprit des élèves et facilite leur entrée dans le rythme de l’apprentissage. Ainsi, l’apprentissage de la calligraphie est une pratique de soi, un rapport de soi. De plus, c’est aussi une pédagogie qui n’est pas seulement contre la chaleur et les passions dangereuses dans la salle de classe qui se trouve dans une atmosphère très tohu-bohu, mais contre aussi le tohu-bohu intérieur de soi. Ici, on peut trouver un parallèle avec les Propos sur l’ é ducation d’Alain :

« Il (le travail) ne souffre point que l’esprit considère des fins lointaines ; il veut toute l’attention... J’aime que les bruits extérieurs n’y (à l’école) entrent point... je n’approuve point qu’on y (au mur) accroche des choses à regarder, même belles, car il faut que l’attention soit ramenée au travail » (Alain, 1932 : VI).

De plus, pour la culture chinoise, faire la calligraphie peut « régler la conduite, nourrir l’esprit, tremper la caractère » ¹⁶ , qui est la phrase inscrite souvent au mur de la salle de classe de calligraphie ou dans la séance de l’école.

Après la pratique de l’encre vient le temps de calligraphier. La pratique de la calligraphie n’est pas seulement une apprentissage du savoir-faire de l’écriture, mais un processus de l’intégration du corps, de l’esprit et du souffle (chi). En fait, les dispositions d’esprit jouent un grand rôle dans l’apprentissage (Billeter, 2010 : 145). La calligraphie transforme le corps, l’esprit et le souffle (chi) des enfants par le pinceau. Et l’autre signification du « chi » dans la culture chinoise est « l’énergie ». Ainsi, la pratique de la calligraphie est aussi une démonstration de la force de l’énergie ». Billeter décrit le mouvement de la calligraphie chinoise comme la « mobilisation des énergies (chi) du corps propre » ¹⁷ . Pourtant, cette « mobilisation des énergies (chi) du corps propre » ne se présente pas comme la force maximale, mais la force minimale. En effet, dans la technique de la calligraphie, le critère du jugement est : la force maximale de la « manifestation » des caractères chinois par l’utilisation de la force minimale du geste. Le geste, le mouvement du pinceau doit être lent et doux parce que le papier pour calligraphier est mince, fragile et si facile à mouiller, et ainsi si facile à casser. La force « maximale » du geste mouillera et donc détruira le papier fragile. Ainsi, pour faire la calligraphie, il faut la force « minimale ». Cette notion ne signifie pas une absence de force, mais plutôt « un petit peu » de force. « Un petit peu de force » est demandée dès que le mouvement du pinceau arrive, par exemple à une « pointe », ou avant le moment où une « cuisse » va être exécutée. Ainsi, le grand « crochet » situé dans le prolongement de l’élément, si l’on veut qu’il ne forme pas simplement un angle aigu, ne peut être exécuté que très lentement et doucement. Et aussi, le mouvement du pinceau, c’est-à-dire, « le faire aller le pinceau » ne signifie pourtant pas que le mouvement « extérieur », rapide et vif, n’existe pas : quand on fait la calligraphie du genre de la cursive (草書), le mouvement du pinceau est souvent rapide, mais, si le cœur des gens n’est pas tout calme et si le mouvement « intérieur » dans son esprit ne va pas lentement, le beau caractère de la cursive n’arrive jamais.

De plus, on peut trouver la vraie force « maximale » de la calligraphe à travers l’observation des caractères chinois sur le papier. Ceux-ci montrent et expriment une esthétique de la puissance et de l’énergie forte, émouvante et vive, en sorte que l’on sent la « force maximale » à travers eux. On peut trouver aussi, au verso du papier, la force maximale qui ne détruit pas le papier fragile. La pédagogie de la calligraphie ne porte pas sur la puissance ou la force maximale, ni sur la mobilisation la plus forte possible du corps, mais sur une rétention ou un recul de la force maximale.

De plus, si on analyse la pratique du mouvement du pinceau, c’est-à-dire « faire aller le pinceau », la pédagogie de la calligraphie concerne un « che des mains » (Jullien, 1992 : 107). Ici, il s’agit des « Neuf che » (九勢), théorie pédagogique de la calligraphie, qui représente le che de la pédagogie de la calligraphie. Voici quelques exemple : faire tourner en un moment arrondi la pointe du pinceau pour éviter les angles saillants (轉筆) ; aller dans le sens inverse de celui auquel on tend, au début comme à la fin de l’élément à calligraphier, selon la technique de la « pointe cachée », de façon à dissimuler la pointe du pinceau au sein du trait (藏鋒) ; ce qui correspond aussi bien au fait de « pointe cachée » quand on fait en sorte que la pointe du pinceau, entrant en contact avec le papier, se maintienne constamment au centre du tracé (藏頭), qu’à celui de « protéger la queue » lorsque, parvenant à la terminaison de l’élément, on achève celui-ci par un retour empreint de force (護尾). Plus qu’une méthode ou une technique d’écriture, il s’agit, avec ces « che des mains », aussi bien d’une pratique pédagogique que d’une technique de la vie. À partir de la pratique de l’encre et le che des mains, à l’école ou à la maison, les enfants apprennent le mouvement « intérieur » lent, doux, le calme du cœur, la rétention, le recul, la régularisation du « chi », l’intégration du corps, de l’esprit, et du souffle (chi), la force maximale de la « manifestation » des caractères chinois par l’utilisation de la force minimale. Les enfants baignent dans l’atmosphère de ce « che de vie » grâce à l’apprentissage de la calligraphie depuis leur enfance.

Mais, que se passe-t-il aujourd’hui avec l’apprentissage et l’enseignement de la calligraphie à Taïwan ? En fait, avant les années 1990, le cours de la calligraphie était un cours important ; on pratiquait la calligraphie plusieurs heures par semaine. Commençant par la pratique de l’encre, l’enseignant et les élèves « font aller le pinceau » ensemble. Il n’y a pas de note, pas d’examen, mais la formation par soi-même. Pour progresser, il faut que les élèves soient constants. Il faut travailler chaque jour son écriture. Il faut que les élèves soient patients car le progrès n’est pas continu, il s’accomplit par paliers et se fait parfois attendre, il s’accompagne même de phases de régression qu’il faut savoir accepter. C’est aussi un apprentissage pour l’émergence de la personnalité, car aucun enseignant, ni manuel, ni modèle ne pouvant résoudre pour l’enfant toutes les difficultés qui se présentent, il faut qu’il expérimente et observe le plus possible par lui-même. Il faut que l’enfant se donne la voie pour se présenter ses arts des caractères chinois ainsi que sa personnalité. C’est une transformation de soi. C’est aussi bien un apprentissage pour l’étude qu’une formation pour la vie.

Mais aujourd’hui, la calligraphie s’éloigne. Tout le monde savait pratiquer et apprécier une belle écriture, qui témoignait d’un degré de culture et d’accomplissement personnel. C’est un exercice qui est plus important que le parler, un art qui est partagé dans la famille, l’école et la société. C’est une belle atmosphère commune dans la vie. Pourtant, Billeter décrit très bien :

« En Chine, aujourd’hui, les notes et affiches manuscrites qu’on voit dans les rues, les boutiques et les restaurants sont le plus souvent navrantes. On les remplace, quand on peut, par des textes composés sur ordinateur… Ce sont maintenant des alignements de caractères en plastique achetés dans les supermarchés de la décoration. À Hong Kong et Taïwan, l’évolution s’est faite dans un plus grand respect de la tradition, mais l’aboutissement est à peu près le même. » ¹⁸ .

Malheureusement, l’enseignement de la calligraphie rencontre de grandes difficultés à Taïwan : l’apparition de l’ordinateur et la logique de la vitesse du monde capitaliste. « À quoi ça sert la calligraphie ? » Les enseignants rencontrent souvent cette critique. Malheureusement, le cours nommé calligraphie dans l’école, le collège et le lycée sont supprimés au nom de l’évolution pédagogique moderne. Les heures de la calligraphie sont réduites. Elles sont placées dans le cours de la langue sinophone ou le cours nommé « optionnel ». C’est-à-dire qu’il n’y a plus qu’une ou deux heures de cours de calligraphie par mois, ou tous les deux mois (ça dépend de l’enseignant). Les jeunes taïwanais perdent de plus en plus cette bonne occasion d’apprendre ce genre de la pédagogie.

On voudrait maintenant aller plus loin pour rencontrer la notion de la force minimale. En fait, dans la culture chinoise, la force minimale n’est pas mieux que « la fadeur ». C’est- à-dire que, dans la pratique de soi et la technique de vie propre à la culture chinoise, la force minimale est la situation de la base, tandis que la fadeur est la situation plus haute, sage ou idéale. Ainsi, la pédagogie de la calligraphie concernant la force minimale se révèle par une notion très importante dans la culture chinoise : la fadeur.